Veelgestelde vragen

Heb je een vraag bij een van onze Zwijsen-methoden, of een vraag over je bestelling, of nog, hoe je klaspop Jules een wasbeurt geeft? Wees gerust, het zijn vragen die we wel vaker krijgen.

Hieronder vind je een lijst van de top 10 meestgestelde vragen die we ook al meteen van het antwoord hebben voorzien.

  1. De oude en nieuwe verhalen zitten verspreid over de drie themamappen of themapakketten. Dat heeft te maken met de thema's die soms seizoensgebonden zijn. Zo zit Jules en de mijter van de Sint standaard in themapakket 1, omdat Sinterklaas in december wordt gevierd. Jules zoekt paaseitjes zit dan weer in themapakket 2, het pakket waarmee je rond de lente en Pasen werkt. Kijk op deze website ook onder Zo werkt het om te zien welke thema's in welke seizoenen het best worden ingezet. Dat is overigens een richtlijn, geen must. In het overzicht op deze pagina vind je ook welke verhalen bij welk thema horen.
  2. Je kan de Jules-pop best wassen in een kussensloop, zonder kleding. Was ze op 30o. Niet bleken. Niet droogreinigen. Niet strijken. Niet trommeldrogen.
  3. Bij Anker Start van Dag Loeloe! werden iets meer voorleesverhaaltjes voorzien dan in de andere ankers. Dit anker telt dus 21 voorleesverhalen in plaats van 15. De andere ankers tellen allemaal hetzelfde aantal voorleesverhalen, namelijk 15.
  4. Dat is een bewuste keuze. De voorbije jaren is er vaak kritiek gekomen op de letter a zoals ze in Veilig leren lezen aan bod komt. Veel kleuters schrijven letters na en die a is te moeilijk om te kopiëren. In Dag Loeloe! en Dag Pompom! besteden we niet bewust aandacht aan het schrijven van letters, maar om problemen te vermijden bij het naschrijven, is er voor een andere a gekozen.

    Op de letterkaarten en letterposter hebben we ervoor gekozen om te werken met een andere a, maar in de letterfilmpjes komen beide schrijfwijzen aan bod. Als leerkrachten echt de andere schrijfwijze willen behandelen, dan kan dit aan de hand van het filmpje. Ook in de activiteiten schenken we aandacht aan verschillende fonts en verschillende schrijfwijzen van de letter a. Het is dus zeker niet zo dat de a helemaal niet meer aan bod komt.
  5. Ja. Regelmatig staat in de lesbeschrijving dat wanneer je merkt dat kinderen moeite hebben met het correct en/of vlot herkennen van de letters, je hier in de verlengde instructie of begeleide verwerking aandacht aan moet besteden. Bij dat lesonderdeel staan dan bijvoorbeeld flitsoefeningen met de letterkaartjes beschreven. In de nieuwe software zijn ook oefeningen opgenomen voor het automatiseren van de letterkennis.
  6. Het uitproberen van de methode was vooral gericht op twee punten. In de eerste plaats een verschuiving in de methodiek: Wat is het effect van het vervroegen van de elementaire leeshandeling met die letters, die uitdrukkelijk zijn behandeld?

    Overtuigend blijkt dat de leerlingen door deze verschuiving sneller meer woorden kunnen lezen. Een belangrijke voorwaarde is echter dat de herkenning van de letters (grafemen) zo intensief wordt geoefend, dat de koppelingen tussen grafemen en fonemen automatisch verlopen. Dit blijkt voor vrijwel alle kinderen haalbaar te zijn. De leeswoordenschat wordt door deze werkwijze sneller uitgebreid. Voor goede leerlingen is dat geen probleem, maar bij zwakke leerlingen kan dit aanleiding geven tot spellend lezen indien de woordherkenning niet intensief wordt geoefend. Dat probleem kan je opsporen meer met behulp van wisselrijen. Door deze werkwijze komt men de zwakke lezers eerder op het spoor, waardoor de kans op later optredende uitval wordt beperkt.

    In de tweede plaats is nagegaan welke vormen van differentiatie met het nieuwe materiaal in de praktijk haalbaar zijn. In de eerste weken is maar een zeer beperkte mate van differentiatie mogelijk. In die weken wordt vooral veel aandacht besteed aan het realiseren van de voorwaarden voor differentiatie. Zo moeten de kinderen allerlei materialen leren kennen en moeten ze leren om een wat langere periode zelfstandig te werken. In de tweede plaats is nagegaan welke vormen van differentiatie met het nieuwe materiaal in de praktijk haalbaar zijn. In de eerste weken is maar een zeer beperkte mate van differentiatie mogelijk. In die weken wordt vooral veel aandacht besteed aan het realiseren van de voorwaarden voor differentiatie. Zo moeten de kinderen allerlei materialen leren kennen en moeten ze leren om een wat langere periode zelfstandig te werken.

    Na de tweede of de derde week blijken de meeste leerkrachten in staat te zijn te werken met flexibele groepjes (verlengde instructie, raket- en zonmaterialen). Er treden echter duidelijke verschillen op in de mate waarin gedifferentieerd wordt en de wijze waarop dit gebeurt. Dit is afhankelijk van een aantal factoren die van klas tot klas verschillen. Veilig leren lezen schrijft geen vorm van differentiatie voor, maar maakt een verantwoorde keuze mogelijk. Veilig leren lezen streeft een convergente differentiatie na: gelijke hoge doelen voor alle leerlingen.
  7. Het digitaal schoolbord is in België enorm in opmars. Om de mogelijkheden van deze borden ten volle te benutten is er digibordsoftware ontwikkeld, de Leerkrachtassistent, bij de methoden Veilig leren lezen en Estafette nieuw, maar ook bij de rekenmethode zWISo.
  8. We adviseren om kinderen na kern 2 niet meer in de zongroep in te delen. De zonmaterialen hebben namelijk een eigen opbouw door de kernen heen; halverwege instappen is niet wenselijk. De kinderen die zich snel ontwikkelen, zijn het meest gebaat bij het gebruik van de raketmaterialen, die een grotere uitdaging bieden, maar er tevens voor zorgen dat er geen gaten in de leesontwikkeling vallen.
  9. Het betreft hier snelle leerlingen die behoefte hebben aan uitdagende oefeningen. Deze kinderen volgen de instructie en de verwerkingsopdrachten van de maangroep en maken daarnaast veelvuldig gebruik van de raketmaterialen. Het is de bedoeling dat deze kinderen daarmee hun tijd op een effectieve manier kunnen gebruiken en dat ze niet worden afgeremd in hun leesontwikkeling. Het is niét de bedoeling dat er een subgroep wordt gevormd van 'raketkinderen'.
  10. Om goed om te kunnen met normen moet je onderscheid maken tussen twee soorten toetsen (controletaken):

    (1) Beheersingstoetsen (of doelstellinggebonden toetsen) gaan na of bepaalde doelen al dan niet bereikt zijn. Bij deze toetsen wordt als algemene richtlijn (norm) aangehouden dat minstens 80% van de leerlingen 80% van de items goed moet maken. Als dit niet zo is, behoor je je vragen te stellen omtrent de afstemming (kwaliteit) van je onderwijs aan zijn groep kinderen. De controletaken in de werkboekjes van Veilig leren lezen behoren bijna allemaal tot dit type. Met deze toetsen kun je onvoldoende onderscheid maken tussen middelmatige, goede en zeer goede leerlingen. Wel kan je er de zeer zwakke leerlingen mee op het spoor komen.

    (2) Vorderingentoetsen (niveau-toetsen) zijn bedoeld om bestaande verschillen in ontwikkeling (vorderingen) bij de leerlingen zo duidelijk mogelijk in kaart te brengen. Dit soort toetsen bevat daarom soms items die nog niet beheerst hoeven te worden of die nog meer tijd vragen dan (uiteindelijk) bij beheersing is toegestaan. Bij leesvaardigheid blijkt tijd een heel belangrijk criterium te zijn om verschillen tussen leerlingen zichtbaar te maken. Vandaar dat bij controletaken of toetsen voor technisch lezen bij voorkeur normen worden gebruikt die gebaseerd zijn op het aantal goede items die binnen een bepaalde tijd (1 of 1,5 minuut) worden gelezen. Het aantal gemaakte fouten zegt veelal veel minder over de niveauverschillen tussen je leerlingen. Wel is het zo dat dit gegeven bij zwakke leerlingen wel relevant is. De normen bij vorderingentoetsen worden afgeleid van gegevens die worden verzameld bij een onderzoeksgroep. De samenstelling van die onderzoeksgroep kan ver uiteenlopen.

    Ideaal is dat de onderzoeksgroep een getrouwe afspiegeling is van alle leerlingen en leerkrachten waarvoor de toets bedoeld is. Er bestaan grote verschillen tussen leerlingen en leerkrachten. Bij de samenstelling van de onderzoeksgroep moet hiermee rekening worden gehouden. Het is heel moeilijk een onderzoeksgroep samen te stellen die een getrouwe afspiegeling is van de gehele groep. Leerkrachten die bereid zijn aan een onderzoek deel te nemen, zullen gemiddeld meer gemotiveerd zijn om goed leesonderwijs te geven dan leerkrachten die daartoe niet bereid zijn. Het ligt voor de hand aan te nemen dat gemotiveerde leerkrachten gemiddeld betere resultaten zullen behalen dan leerkrachten die minder gemotiveerd zijn. Als dat zo is, heeft dat gevolgen voor de normen. Daardoor kan het gebeuren dat de normen die berusten op verschillende onderzoeken aanzienlijk uiteenlopen.

    Toch zijn dergelijke normen van belang. In de eerste plaats om verschillen binnen je eigen groep zichtbaar te maken. In de tweede plaats kun je een vergelijking maken tussen je eigen groep en de onderzoeksgroep waarop de normen zijn gebaseerd.

Geen antwoord op jouw vraag?

Leg je vraag dan voor aan onze klantendienst via onderstaand formulier. Onze medewerkers dienen je zo snel als mogelijk van antwoord.

Contacteer ons